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Cognizione distribuita

(a cura di Valentina  Mucciarelli)
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Il concetto di 'cognizione distribuita' propone un ampliamento del concetto di 'cognizione situata' in quanto prende in considerazione tutte le componenti materiali e immateriali dell'ambiente in cui si sviluppa l'apprendimento.

L'idea di distributed cognition è utilizzata da Hutchins (1995) fin dalla metà degli anni '80 per spiegare la complessità dei processi di costruzione di conoscenza poiché si ritiene insufficiente l'interpretazione fornita dagli approcci convenzionali secondo i quali essi sono assimilabili a processi individuali di elaborazione di informazioni e, metaforicamente, localizzati nella mente della singola persona.
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L'approccio della distributed cognition enfatizza la natura 'distribuita' nel tempo e nello spazio dei fenomeni della cognizione ed estende l'ambito di ciò che è considerato cognitivo oltre il singolo individuo, riconnettendo l'attività del pensare con le risorse e i materiali presenti nel contesto sociale e culturale. Questa tesi può essere fatta risalire alla scuola storico-culturale sovietica la quale sosteneva che tutti i tipi di attività umana cosciente sono sempre formati con l'appoggio di strumenti esterni. Un primo contributo che ha fornito le basi per spiegare il costrutto di 'cognizione distribuita' è quello di Vygotskij (1974), il quale definendo il principio dell'organizzazione extracorticale delle funzioni mentali complesse, getta le basi per interpretare i processi mentali come fenomeni sociali. Secondo questa prospettiva, la conoscenza umana e la sua rappresentazione non è confinata nella mente di un individuo ma è presente negli altri, negli strumenti e negli artefatti appartenenti all'ambiente. Difatti la conoscenza che una persona è in grado di utilizzare per affrontare le situazioni reali e risolvere problemi non è solo quella della sua struttura cognitiva (mente/memoria), ma anche in altre menti/memorie e prodotti dell'ingegno umano (un manuale, una enciclopedia, un testo scientifico, un sito internet, altri media) (Hutchins, 2001).

In tal senso, il nostro funzionamento cognitivo, le nostre conoscenze sono situate in specifici contesti interattivi, culturalmente definiti e distribuiti negli attori sociali e negli strumenti e artefatti che usiamo, sia quelli disponibili culturalmente e localmente nelle comunità di cui facciamo parte che quelli co-costruiti durante le interazioni sociali e discorsive in cui siamo costantemente impegnati. I prodotti dell'attività cognitiva dipendono sempre dal coordinamento d'interazioni sociali e discorsive con altri e non sono né attribuibili ai singoli individui né descrivibili in modo decontestualizzato (Zucchermaglio, Alby, 2005).

Nella vita quotidiana la memoria e il pensiero non sono separati dal 'fare'. Nel fare noi interagiamo costantemente con vincoli e risorse sociali e materiali. Al riguardo, la teoria della 'cognizione distribuita' assegna una rilevanza peculiare allo studio di come l'ambiente materiale, gli strumenti e le tecnologie sostengono i processi cognitivi e interattivi. La cognizione è distribuita non solo nel gruppo e nelle interazioni del gruppo ma anche nella struttura e nell'infrastruttura materiale e tecnologica dell'ambiente. In particolare, una specifica attenzione viene dedicata a come tale infrastruttura è manipolata e utilizzata nelle interazioni fra gli attori sociali, non solo a livello discorsivo, ma, per esempio, anche a livello corporeo e gestuale. Hutchins (1995) sottolinea come nei processi cognitivi del mondo reale vengano create complesse rappresentazioni formate, per esempio, da molteplici strutture visive e uditive. Gesti strumenti e discorsi si integrano nel creare una complessa rappresentazione pubblica che sostiene la cognizione (intesa come costruzione di eventi) e l'azione.

Esemplificando, per riportare il contribuito di tale concettualizzazione all'ambito pedagogico, si potrebbe affermare che il compito che un sistema formativo si trova ad affrontare non è tanto quello di come favorire la memorizzazione o la conoscenza a livello individuale, ma soprattutto quello di come accrescere l'abilità delle persone di agire in un 'sistema cognitivo' più ampio e di stabilire adeguate relazioni tra tutte le componenti dell'ambiente che sono portatrici di conoscenze.

La soluzione di un problema, ad esempio, non avviene solo attraverso i saperi o le informazioni che una singola persona possiede, ma anche attraverso la discussione e il confronto dialettico e critico tra più soggetti e l'utilizzazione di strumenti che incorporano conoscenza.

Nella vita quotidiana ognuno di noi svolge delle attività lavorative attingendo alla conoscenza distribuita attraverso supporti e artefatti esterni come ad esempio un dizionario per completare una traduzione o un foglio di calcolo per eseguire una simulazione, un testo da consultare per dare una risposta. Hutchins definirebbe questa esperienza come cognition in the wild (1995).

Le ricerche sulla cognizione distribuita trovano oggi applicazione, oltre che nello studio e nella progettazione di sistemi di apprendimento, nella concezione di sistemi di lavoro collaborativo supportato dalle tecnologie (CSCW, Computer Supported Collaborative Work).
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Riferimenti bibliografici


Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge and London: MIT Press.

Hutchins, E. (2001). "Distributed cognition". In Smelser, N.J., Baltes, P.B. (Eds.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences. New York: Elsevier Science, pp. 2068-2072.

Nardi, B.A. (1996). "Studying context: a comparison of Activity Theory, Situated Action models, and Distributed Cognition". In Nardi, B.A. (Eds.). Context and consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction. Cambridge and London: MIT Press, pp. 69-103.

Zucchermaglio, C., Alby, F. (2005). Gruppi e tecnologie al lavoro. Roma-Bari: Laterza.


Per l'approfondimento e la ricerca

Mucciarelli, V., Melacarne C., "Il cooperative learning: strumenti e applicazione didattiche". In Luatti, L., Melacarne C., Scrivere il futuro a più mani. Gussago (BS): Vannini, pp. 127-138.

Rogers, Y., Ellis, J. (1994). "Distributed Cognition: an alternative framework for analysing and explaining collaborative working". In «Journal of Information Technology», 9 (2), 119-128.

Rogers, Y., Scaife M. (1997), Distributed Cognition, University of Sussex, Sussexogers, Y. (2006). "Distributed Cognition and Communication". In «The Encyclopedia of Language and Linguistics», Oxford: Keith Brown Elsevier, pp. 181-202.
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(a cura di Valentina  Mucciarelli)
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Il concetto di 'cognizione distribuita' propone un ampliamento del concetto di 'cognizione situata' in quanto prende in considerazione tutte le componenti materiali e immateriali dell'ambiente in cui si sviluppa l'apprendimento.

L'idea di distributed cognition è utilizzata da Hutchins (1995) fin dalla metà degli anni '80 per spiegare la complessità dei processi di costruzione di conoscenza poiché si ritiene insufficiente l'interpretazione fornita dagli approcci convenzionali secondo i quali essi sono assimilabili a processi individuali di elaborazione di informazioni e, metaforicamente, localizzati nella mente della singola persona.

L'approccio della distributed cognition enfatizza la natura 'distribuita' nel tempo e nello spazio dei fenomeni della cognizione ed estende l'ambito di ciò che è considerato cognitivo oltre il singolo individuo, riconnettendo l'attività del pensare con le risorse e i materiali presenti nel contesto sociale e culturale. Questa tesi può essere fatta risalire alla scuola storico-culturale sovietica la quale sosteneva che tutti i tipi di attività umana cosciente sono sempre formati con l'appoggio di strumenti esterni. Un primo contributo che ha fornito le basi per spiegare il costrutto di 'cognizione distribuita' è quello di Vygotskij (1974), il quale definendo il principio dell'organizzazione extracorticale delle funzioni mentali complesse, getta le basi per interpretare i processi mentali come fenomeni sociali. Secondo questa prospettiva, la conoscenza umana e la sua rappresentazione non è confinata nella mente di un individuo ma è presente negli altri, negli strumenti e negli artefatti appartenenti all'ambiente. Difatti la conoscenza che una persona è in grado di utilizzare per affrontare le situazioni reali e risolvere problemi non è solo quella della sua struttura cognitiva (mente/memoria), ma anche in altre menti/memorie e prodotti dell'ingegno umano (un manuale, una enciclopedia, un testo scientifico, un sito internet, altri media) (Hutchins, 2001).

In tal senso, il nostro funzionamento cognitivo, le nostre conoscenze sono situate in specifici contesti interattivi, culturalmente definiti e distribuiti negli attori sociali e negli strumenti e artefatti che usiamo, sia quelli disponibili culturalmente e localmente nelle comunità di cui facciamo parte che quelli co-costruiti durante le interazioni sociali e discorsive in cui siamo costantemente impegnati. I prodotti dell'attività cognitiva dipendono sempre dal coordinamento d'interazioni sociali e discorsive con altri e non sono né attribuibili ai singoli individui né descrivibili in modo decontestualizzato (Zucchermaglio, Alby, 2005).

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Esemplificando, per riportare il contribuito di tale concettualizzazione all'ambito pedagogico, si potrebbe affermare che il compito che un sistema formativo si trova ad affrontare non è tanto quello di come favorire la memorizzazione o la conoscenza a livello individuale, ma soprattutto quello di come accrescere l'abilità delle persone di agire in un 'sistema cognitivo' più ampio e di stabilire adeguate relazioni tra tutte le componenti dell'ambiente che sono portatrici di conoscenze.

La soluzione di un problema, ad esempio, non avviene solo attraverso i saperi o le informazioni che una singola persona possiede, ma anche attraverso la discussione e il confronto dialettico e critico tra più soggetti e l'utilizzazione di strumenti che incorporano conoscenza.

Nella vita quotidiana ognuno di noi svolge delle attività lavorative attingendo alla conoscenza distribuita attraverso supporti e artefatti esterni come ad esempio un dizionario per completare una traduzione o un foglio di calcolo per eseguire una simulazione, un testo da consultare per dare una risposta. Hutchins definirebbe questa esperienza come cognition in the wild (1995).

Le ricerche sulla cognizione distribuita trovano oggi applicazione, oltre che nello studio e nella progettazione di sistemi di apprendimento, nella concezione di sistemi di lavoro collaborativo supportato dalle tecnologie (CSCW, Computer Supported Collaborative Work).

Riferimenti bibliografici


Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge and London: MIT Press.

Hutchins, E. (2001). "Distributed cognition". In Smelser, N.J., Baltes, P.B. (Eds.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences. New York: Elsevier Science, pp. 2068-2072.

Nardi, B.A. (1996). "Studying context: a comparison of Activity Theory, Situated Action models, and Distributed Cognition". In Nardi, B.A. (Eds.). Context and consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction. Cambridge and London: MIT Press, pp. 69-103.

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______________________
* Provvedimento del Garante per la Privacy dell’8 maggio 2014, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 126 dello scorso 3 giugno http://www.garanteprivacy.it/web/guest/home/docweb/-/docweb-display/docweb/3118884

**vedi: http://ec.europa.eu/justice/data-protection/article-29/documentation/opinion-recommendation/files/2012/wp194_it.pdf#h2-8).